lunes, 27 de febrero de 2017

APRENDER A DESAPRENDER

¡Buenas tardes! ¿Aún anda alguien disfrazado por ahí? Perdonad que esté un poco perdida, este año, fuera de la escuela, no he podido vivir en absoluto esta fiesta (digamos que andamos un poco indispuestos: Juno recuperándose de unos días de fiebre y tos, yo peleando con la insistente migraña y a Miguel algo le dolerá pero no se atreve a abrir la boca jejjee!!), ¡y me encanta disfrazarme! Acabo de pensar que estaría bien hacer una reflexión sobre cómo vivimos niños y adultos el Carnaval en la escuela, a nosotros aún nos queda una semana en la que, a pesar de no tener presente al Rei Carnestoltes, sí disfrutaremos de todo el atrezzo y de la fiesta que conlleva, después, todos estos disfraces, gorros, gafas, collares, etc. los tendremos dentro del aula para continuar jugando a disfrazarnos. Queda pendiente hablar de esta fiesta, esperaré a vivir todo el proceso para tratar el tema con más rigor.

El sábado pasé la mañana con mi Grupo de Trabajo Reggio, como siempre tratando temas interesantes, escuchando y aprendiendo, compartiendo y reflexionando. En esta sesión, nuestros fabulosos coordinadores nos ofrecieron una serie de artículos para leer en pequeño grupo y debatir después con el resto; les quiero agradecer que me dieran la oportunidad de leer un texto de Valeria Bebchuk, educadora de parvulario argentina a quién no conocía, pues se trata de una de las lecturas que más me ha removido últimamente. 

El artículo
La posición de no saber en la escuela infantil 
Valeria Bebchuk 
Tarbiya (Revista de Investigación e Innovación Educativa del Instituto Universitario de Ciencias de la Educación. Universidad Autónoma de Madrid.) 
Todos los números accesibles en pdf: http://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/tarbiya

El texto al que hago referencia pertenece al nº42 de la revista, a parte del artículo de Bebchuk, que recomiendo encarecidamente, y considero necesario para replantearse algunas prácticas muy habituales en las aulas de infantil, contiene otras lecturas muy interesantes de pesos pesados de la educación como: Alfredo Hoyuelos, Rocío Galindo, Meritxell Bonás, y otros que no tengo el placer de haber leído, ¡ahí voy! Pero vamos por partes, primero leed esta maravilla:


Palabras clave
Si sois coleccionistas de frases bellas las querréis anotar todas ;) Pero no perdáis el rumbo de lo que realmente aborda que es el tema de la escuchaPartiendo de la actitud indispensable por parte del adulto de escucha activa, que pasa por estar presente, disponible (para refrescar la memoria lee aquí), acompañar (entrada antigua sobre el tema aquí), etc. Relacionada con el diálogo y con la capacidad de desaprender para poder aprender.

Escucha - diálogo - desaprender - colaboración


La anécdota que origina la reflexión
La autora se sirve de la experiencia escolar de su hija pequeña, que se queja de como la maestra no les deja hablar de sus cosas en clase, no les da la oportunidad de un diálogo entre alumnos, un diálogo espontáneo, real, fruto de sus inquietudes, libre de la intervención del adulto que se empeña en mediar, gestionar turnos de palabra y otorgar significado a cada una de sus intervenciones, etc.

Un poco de autocrítica
Inmediatamente he pensado en las asambleas, en ese primer encuentro matutino al que etiquetamos como "Buenos días", en el que todos nos sentamos y dedicamos ese tiempo a conversar. Pero... ¿Realmente conversamos? ¿O es el adulto que lanza preguntas y a veces ni siquiera espera a obtener respuesta que ya ha respondido él mismo?

Podemos analizar las distintas situaciones relacionadas con esta práctica tan usual:

En cuanto a los alumnos
  • Niños que jamás hablan frente a otros que siempre lo hacen
  • Niños que se levantan y, a:pedimos que se sienten, b:ignoramos, c:permitimos que se vayan
  • Niños que distorsionan 
  • Niños que se sienten reconfortados ante lo previsible de la situación
En cuanto al docente
  • Repite sistemáticamente el mismo ritual o incorpora pequeños cambios
  • Intenta que todos los alumnos hablen o deja que lo hagan solo los que lo deseen
  • Propone el tema (el mismo cada día o va variando)
  • Se muestra entusiasmado o apático
Que no nos encorsete la programación
Se me ocurre que sentarnos todos a primera hora de la mañana a conversar nos puede pillar el cuerpo un poco frío, los niños no son tan distintos de los adultos, a ellos también les gusta encontrarse, moverse de aquí para allá, hablar o jugar con quién les plazca... Pero tenemos la planificación del día, que a pesar de sus beneficios, a menudo no deja lugar a lo imprevisto, lo sorprendente. Una buena programación pienso que debe ser suficientemente flexible para poder incluir todo lo inesperado y valioso que la vida ofrece y que también se da en un contexto tan rutinario como el de la escuela.

Ser auténticos
Si no queremos que la escuela sea un lugar sin alma no deberíamos distanciarnos de la cotidianidad, de lo espontaneo, así pues saludaríamos a los niños conforme van llegando, acogiéndolos realmente, de modo que después solo cabría destacar aquellos alumnos ausentes, ahorrándonos la repetitiva rutina de pasar lista, por ejemplo. Quizás juntarnos antes de- sí sea necesario para presentar una propuesta, un espacio, una idea, dar comienzo a algo. Al final, simplemente se trata de dotar de significado y de autenticidad. ¿No? Bueno, son solo conjeturas, pensamientos lanzados al aire.

Los niños tienen mucho que decir
"El docente que escucha lo que los niños dicen y pregunta acerca de lo que estos le comunican da lugar a una historia de transformaciones que será la historia de la convivencia entre ellos".
"El escuchar del maestro lo lleva a abrirse al relato del otro con el afán de comprenderlo en los términos de su propia lógica. Es un escuchar a los fines de comprender el mundo de emoción y lenguaje de esa persona, es un intento por captar algún indicio acerca de la cultura de la infancia."

Preguntas banales, no gracias
Cuántas veces no hemos caído en las típicas preguntas vacías, sin emoción, resobadas, aburridas... ¡Qué levante la mano quien esté libre de pecado! ¿Os resulta familiar la escena de todos los niños sentados y el educador enfrente mostrando el álbum de familia de uno de ellos, y ante la fotografía de su perro Crispy (en la que bien claro alguien ha rotulado: con mi perro Crispy) el educador pregunta ¿quién es? o ¿cómo se llama? o cualquier otra cosa igual de banal, porque seguro que ya sabemos que el niño tiene un perro llamado Crispy y viendo la fotografía ha quedado más que claro.
"Humberto Maturana (1999) denomina preguntas banales a esa serie de falsas interrogaciones que les hacemos a los niños y las niñas, preguntas que no son tales porque ya conocemos la respuesta."
Querer saber de veras lo que los niños nos quieren contar
Tendemos a tratar a los niños como tontos, a infravalorar, menospreciar, con estas actitudes en realidad bienintencionadas. Después de leer este necesario artículo pienso, ¡pues sí que llegamos a hacer preguntas absurdas al cabo del día! -¿Cuántas patas tiene la vaca? ¿De que color es...? Existe otro modo de preguntar que se basa en la verdad, en la curiosidad genuina, en el interés por el otro; no perdamos esta esencia de ser auténticos.
"No pregunto camuflando mi saber, disimulando que sé la respuesta. Pregunto de manera genuina, auténtica, aquello que desconozco."

No existe la verdad absoluta
Otra postura, muy de adulto frente al menor, es la de creer que tenemos la verdad absoluta, la del enseñante frente al aprendiz, razón frente a ignorancia. Partiendo de esta mirada, no es de extrañar que el adulto trate de transmitir su conocimiento, de aleccionar, y olvide que la educación es un proceso recíproco en el que ambas partes aprenden mutuamente, construyen un conocimiento juntos, y también se equivocan y aprenden de estos errores. Pero solo reconoce que se ha equivocado quien tiene la suficiente humildad.
"Si presento lo que "yo sé" como una afirmación irrefutable, como una verdad que emana de la Ciencia, dicha afirmación conlleva la exigencia de ser obedecido ante lo cual mi interlocutor probablemente se someterá. Ante la demanda de exigencia o de control no hay posibilidad de colaboración. Este es el espacio de las conversaciones restrictivas, que disminuyen o anulan la libertad reflexiva (Maturana, 1999)."
"Decir que la opinión del alumno es una equivocación significa que la escucho desde un dominio de realidad diferente de aquel en que tiene lugar y donde es válida."
En educación hablamos mucho de respeto y empatía, pero tendemos a la dominancia y a la jerarquización incluso cuando no es necesaria o no es adecuada.

Desaprender para poder aprender ¿Y qué hay de desaprender? ¿Estamos dispuestos a dejarnos transformar, a salir de nuestra zona de confort? ¿Somos lo suficientemente permeables para enriquecernos realmente de los demás, y más, de los niños, que claramente tienen una mirada distinta y mucho más abierta que la nuestra?
"Moverse en la interrogación significa aprender a desaprender". 
"Desaprendo cuando aprendo del otro en la aceptación de mi incompletud y de mi ignorancia dejando que prevalezcan mis ganas de entenderme con el otro."
El silencio es también una pregunta
El temido silencio, ¿o no? ¿Acaso no intenta muchas veces el docente llenar esos silencios con palabras, música o sonido?


"En la convivencia escolar mi escuchar se torna elocuente: apunta a formar un hueco, una cavidad en la cual, al resonar los relatos y los diálogos, se vuelven posibles el asombro y la reflexión ante lo cotidiano. Desde un silencio atento y a la medida del hablar del otro puedo brindar una "hospitalidad absoluta". "El silencio es también una pregunta" (Juarroz, 1994, 95)."

A modo de conclusión
Si tenemos en cuenta al niño, si lo consideramos ciudadano de pleno derecho, daremos valor a aquello que tiene que decir, le procuraremos un espacio, un clima, un contexto adecuado, y le escucharemos con verdadero interés.

"Es importante mantener vivas las preguntas y las teorías de los niños (y también sus fantasías), y seguirlos y estudiar cómo buscan respuestas y crean sentido en el mundo. Esto forma parte de un proyecto ético más amplio consistente en el establecimiento de una cultura en la que los niños y las niñas sean considerados seres humanos de pleno derecho, dignos de ser escuchados, y en la que no impongamos nuestros propios conocimientos y categorizaciones antes de que los propios pequeños hayan planteado sus preguntas y hayan formulado sus propias hipótesis (Gunilla Dahlberg, Peter Moss, Alan Pence, 1999)."